Bienvenue

Bienvenue aux visiteurs de toutes les Nations!

 

Ce projet a été réalisé par l’équipe suivante, grâce à une subvention eCampus Ontario tenue à l’Université Western :

  • Rédactrice principale : Carmen McCarron, PhD
  • Conseillère culturelle principale : Andrea Jibb, PhD (TSTD), Membre de la Nation Métisse de l’Ontario
  • Artiste et conseillère culturelle : Meagan Lowes, BA, BEd (en cours), Membre de la Première Nation Mississauga
  • Relecteurs : La famille Jouband
  • Développeur de logiciel : Digital Echidna, Inc.

 

Communiquez avec nous à littautocthone@gmail.com

 

Introduction

Avant d’utiliser ce manuel, il est important de remarquer qu’eCampus Ontario donne une très large définition au terme « manuel ». De manière générale, toute ressource destinée à soutenir l’enseignement et l’éducation est un manuel. Nous nous sommes efforcés de créer et d’organiser des ressources qui assisteront les professeurs, tout comme les enseignants des niveaux pré-universitaires, en concevant et en délivrant des leçons qui explorent des productions culturelles autochtones sélectionnées. Ces ressources incluent : des informations bibliographiques donnant accès à une série de textes et de films autochtones essentiellement en langue française, écrits ou réalisés par des auteurs et des artistes issus d’un large éventail de cultures ; une introduction générale à des travaux destinés aussi bien à des éducateurs qu’à des élèves ; des questions pour faciliter la réflexion et la discussion ; des œuvres et de la musique pour enrichir l’apprentissage ; des liens vers d’autres ressources utiles ; et des tests d’auto-évaluation basés sur l’introduction. Les agencements des modules ne sont pas tous identiques mais chaque module contient la plupart, si ce n’est la totalité de ces éléments. Les textes et travaux originaux (histoires, poèmes, nouvelles, films, etc.) auxquels nous faisons référence ne sont pas inclus dans ce manuel. Ils sont la propriété de leurs auteurs et doivent être achetés (s’ils ne sont pas en libre accès) dans une librairie, une bibliothèque ou bien en ligne. Dans chaque module, nous identifions une édition particulière du texte original, que les matériels de ce manuel sont censés accompagner. Nous faisons souvent référence aux numéros de page de cette édition particulière que nous avons identifiée. De fait, ce manuel n’est pas une ressource autonome ; il constitue un guide de lecture et de visionnage conçu pour un usage en tandem avec les textes et les films originaux, rendus public et retenus. À la fin de chaque module, vous trouverez aussi une bibliographie qui énumère de nombreux autres textes autochtones en langue française et d’autres ressources écrites.

Le contenu de ce manuel est conçu et destiné pour être copié, remixé et adapté pour l’utilisation d’une large diversité de formateurs ainsi que des élèves indépendants. Le format en ligne est conçu pour briser les barrières sociales de l’éducation puisque ce manuel est autorisé pour un usage respectueux, non commercial et gratuit par tous et partout. Bien qu’il soit écrit en pensant à l’enseignement universitaire et pour une audience en apprentissage, beaucoup d’éléments de ce manuel seront aussi utiles pour des enseignants de niveau secondaire voire même primaire. Ce manuel numérique et open-source est une ressource vivante qui sera améliorée et adaptée en continu lorsque de nouveaux travaux seront disponibles ou que des nouvelles ressources pédagogiques seront développées. De ce fait, il est important que les utilisateurs accèdent à la version la plus récente à chaque fois qu’ils enseigneront ou apprendront avec ce manuel.

D’un point de vue méthodologique, l’objectif de ce manuel n’est pas d’analyser ni d’évaluer la littérature ou les films autochtones mais plutôt d’identifier et de présenter des textes et des films qui pourraient être intéressants pour des étudiants en université, tout en offrant des pistes universelles pour la réflexion qui pourraient conduire à des discussions plus poussées et possiblement à de l’analyse. Ce manuel est conçu comme une feuille de route préliminaire. Il représente un point de départ très humble, étant plus un exercice bibliographique qu’analytique. Il est important de garder à l’esprit que les auteurs et les artistes autochtones sont en train de définir leur propre art, qui est en pleine mutation et évolution, et la méthodologie qui y sera employée. Bien que l’écriture autochtone en français partage inévitablement certains aspects des genres traditionnels européens, elle ne reflète pas la littérature européenne ; tout au plus, elle échange parfois avec cette dernière. L’expression autochtone provient aussi d’un endroit où la connaissance a précédé l’écriture européenne et, par certains aspects, elle est totalement unique et indépendante. Elle doit être étudiée et appréciée dans son propre cadre étant donné que les thèmes et les modèles qui préoccupent les auteurs et artistes autochtones sont une expression de leur savoir et de leur expérience, qui ont été transmises à travers d’innombrables générations.

Les littératures et les cultures autochtones en langue française ont fait beaucoup moins l’objet de publications que ces littératures et cultures en langue anglaise. C’est probablement dû, pour partie tout du moins, aux simples données démographiques, puisqu’il y a beaucoup moins de francophones que d’anglophones au Canada, peu importe qu’ils soient autochtones ou non. Les auteurs autochtones choisissent parfois de publier en français, non parce qu’il s’agit de leur langue maternelle, mais pour toucher un lectorat plus vaste. Certains poètes en particulier choisissent de publier des recueils bilingues dans lequel un poème donné apparaît, d’un côté, dans leur langue autochtone et, de l’autre côté, en français, ce qui contribue aussi à la préservation de leur langue. Tout comme d’autres l’ont déjà fait, nous souhaitons affirmer que, quel que soit leur nombre, le vécu des peuples autochtones francophones est tout aussi important que celui des peuples autochtones anglophones, et que leur littérature et leur art méritent une tribune plus importante que celle qu’ils ont actuellement. Bien que des auteurs tels que Diane Boudreau, Maurizio Gatti et d’autres, ont prôné une plus grande visibilité pour la littérature autochtone en langue française depuis longtemps, nos recherches ont montré que l’establishment universitaire est lent pour apprécier ce travail. Dans la préface du livre de Gatti, intitulé Être écrivain amérindien au Québec : Indianité et création littéraire, François Paré fait référence à cette « ignorance embarrassante » de la littérature en français produite par des auteurs des peuples Cree, Attikamek, Huron, Abénaki et Innu. Afin que ce travail pénètre vraiment l’espace public du Canada, à l’intérieur et à l’extérieur du Québec, les universitaires, en particulier, devront arrêter de le marginaliser d’une manière consciente ou non.

Les professeurs et les étudiants allochtones ont beaucoup à apprendre d’auteurs autochtones, et les professeurs et les étudiants autochtones de différentes cultures, de différentes communautés et de différentes langues, ont beaucoup à apprendre les uns des autres. Nous croyons qu’en offrant l’occasion à des étudiants francophones autochtones ou non autochtones d’étudier des œuvres originales d’auteurs autochtones au niveau secondaire et post secondaire, nous pouvons encourager l’apprentissage et le dialogue à propos de vécus et de conceptions du monde d’une portion importante mais souvent mal reconnue de la population canadienne. Un tel apprentissage bénéficie à tout le monde et peut avoir idéalement d’importantes répercussions intergénérationnelles. La poésie et la prose stupéfiantes de beaucoup d’auteurs autochtones, les œuvres émouvantes d’acteurs et de metteurs en scène autochtones et le travail stimulant d’artistes autochtones, qui tous honorent le passé tout en incarnant une vision claire du futur, peuvent aller très loin dans l’inversion des stéréotypes et servir de source d’inspiration pour la jeunesse qui découvre ses propres talents et façons de jouer un rôle dans ce monde.

Les modules de ce manuel ne doivent pas être considérés comme une représentation linéaire de documents classés par ordre chronologique ou par ordre d’importance. Ils forment plutôt les éléments d’un cercle, chacun plus facile à comprendre et à apprécier lorsque les autres ont été terminés. De fait, il n’existe pas de bon ou de mauvais sens pour lire ces modules et les lecteurs sont encouragés à faire des allers-retours entre les modules de façon à découvrir les liens entre chacun des textes et des films présentés. Nous nous attendons à ce que ce cercle d’apprentissage initial se diversifiera, se complexifiera et s’étoffera culturellement parlant avec le temps, lorsque des auteurs autochtones ou non, aussi nombreux que possible, contribueront, affuteront et amélioreront ce manuel.

Le Module 1 invite le lecteur à découvrir ou à se connecter avec l’histoire de la création des Wendaké, telle qu’elle a été écrite par George Sioui et Francine Vincent. Chaque culture autochtone possède sa propre histoire de la création et, en n’en présentant qu’une seule, nous ne voulons pas favoriser une perspective, parmi d’autres, sur la manière dont le monde fut créé. Chacune est tout aussi valide, fascinante et précieuse. Nous espérons simplement présenter les histoires comme des fondations importantes de l’histoire orale autochtone, et donc de la littérature, tout en stimulant la curiosité pour les nombreuses manières dont l’origine de l’univers peut être envisagée. Nous suivons le conseil de Gregory Younging de considérer les histoires autochtones de la création comme des « histoires » plutôt que des « mythes » parce qu’il est important de ne pas insinuer que les histoires de la création ne sont pas vraies. En réalité, elles représentent la vérité spirituelle absolue pour ceux dont elles guident la culture. Curieusement, quand nous avons enseigné notre cours sur les littératures et les cultures autochtones pour la première fois, de jeunes étudiants nous ont semblé ne jamais avoir étudié ni même considéré la question de la création du monde, ni des êtres humains. Beaucoup d’entre eux ont regardé comment leur propre culture présentait la Création et l’ont relié à leur savoir nouvellement acquis de la manière dont la culture des Wendaké présente traditionnellement la Création, enrichissant et élargissant par là-même leur vision du monde.

Dans le Module 2, nous présentons une légende moderne écrite par Christine Sioui Wawanoloath, intitulée La Légende des oiseaux qui ne savaient plus voler. Cette légende, qui est une allégorie du processus de colonisation, est écrite dans une prose claire qui dénonce l’héritage de la destruction coloniale tout en exprimant de l’espoir pour le futur. Les lecteurs remarqueront peut-être que le Module 2 est plus court que les autres. C’est parce que notre espoir initial était d’y inclure une légende traditionnelle du peuple cri, appelée La Légende de la chauve-souris, dont l’auteure de ce manuel se souvient avec tendresse depuis sa jeunesse. Toutefois, nous sommes tous bien informés de l’importance du respect de la Coutume autochtone, qui suppose de prendre le temps de rechercher l’autorisation nécessaire des conteurs privés et des communautés auxquels appartiennent ces histoires traditionnelles. Le processus de consultation peut prendre du temps et peut conduire ou non au consentement à partager l’histoire, surtout si elle est sacrée. Beaucoup de conteurs autochtones apprécient l’opportunité de publier, ce qui permet de protéger les histoires traditionnelles, mais force est de constater que les histoires orales, lorsqu’elles sont transcrites, particulièrement dans une langue allochtone, peuvent perdre de leur force et, dans le pire des cas, risquent d’être mal interprétées, déformées, détournées, voire méprisées en dehors de leur communauté d’appartenance. Pour l’instant, nous avons choisi de laisser un espace là où l’histoire de la chauve-souris était censée se trouver et nous l’inclurons à l’avenir avec soin et respect si la permission appropriée est obtenue. Dans cette attente, les lecteurs pourront trouver, dans la bibliographie de ce manuel, les références de légendes traditionnelles publiées et ceux qui souhaiteraient rendre hommage à l’enseignement de la tradition orale sont encouragés à contacter des communautés et des conteurs autochtones pour développer des relations avec ceux qui auront l’autorité et la volonté de partager leurs histoires.

Considérant le volume impressionnant de poésies et de chansons autochtones qui ont été produites et publiées en français, notamment au cours des deux dernières décennies, il fut très difficile de choisir un ou deux artistes pour figurer au Module 3. Nous n’avons nullement l’intention de dévaloriser le travail de nombreux poètes et musiciens, dont nous aimerions bien citer la production dans de futures versions de ce manuel, mais les limites du projet actuel ne permettaient tout simplement pas de faire une étude plus approfondie. Nous nous contenterons de dire que nous pourrions écrire un manuel entier sur la poésie et la chanson autochtones en langue française, surtout compte tenu de la récente vague de production par le peuple innu. Les travaux de la poétesse Joséphine Bacon et sa collaboration avec l’actrice et musicienne de renom, Chloé St. Marie, se distinguent par leur beauté absolue. Nous avons présenté leur travail non pas pour éclipser, mais plutôt pour mettre en lumière les œuvres courageuses et novatrices réalisées par d’autres poètes et musiciens autochtones francophones, qui honorent aussi la tradition orale et la parole, préservant ainsi leur langue et leur culture, exprimant la singularité, la souffrance, la résilience, les espoirs et les rêves de leur peuple, et ajoutant leur propre voix à ce monde collectif de la poésie et de la chanson.

Le Module 4 présente aux lecteurs le début du roman Kuessipan. À toi, de l’auteure Naomi Fontaine, qui écrit à partir de sa propre expérience en tant que membre de la communauté Uashat au Québec. L’auteure puise dans une tradition, bien établie à travers le continent, d’écriture de nouvelles et de romans, essentiellement en anglais, par les auteurs autochtones, mais son opinion lui est propre. De nombreux thèmes, qu’elle développe dans son écriture, puisent leurs racines dans l’ensemble plus large de la littérature amérindienne. Par exemple, sa protagoniste réfléchit et est confrontée à des thèmes tels que la douleur et la souffrance, l’exil, les familles démembrées, l’absence des parents ou de la fratrie, le rôle d’éducateurs des grands-parents, la jeunesse et l’alcool, la grossesse adolescente, l’éducation des femmes, la précarité de l’emploi, le déménagement en ville, les voitures et l’essence, les routes et les machines, le catholicisme et les chemins de la guérison. Fontaine présente tout cela et davantage encore, avec un courage indéfectible et une sensibilité profonde. Ses personnages sont des êtres humains perfectibles qui ne sont pas blâmés pour leurs fautes. Son ton est lucide et compréhensif au lieu d’être accusateur. Bien que sa prose ne soit nullement unidirectionnelle ou linéaire, son regard reste fixé sur le futur, le sien et celui de son petit garçon, et elle laisse au lecteur l’impression que son peuple peut vraiment se guérir des blessures du passé. Cette nouvelle, publiée en 2011, a reçu un excellent accueil. Elle a été traduite en anglais et elle est actuellement adaptée dans un long métrage. Avec seulement cent vingt pages, c’est un excellent point de départ pour initier les étudiants à la forme et au contenu littéraire de la prose autochton en langue française, d’une manière admirablement abrégée.

Dans le Module 5, nous présentons aux lecteurs l’histoire des pensionnats indiens d’un point de vue très général tout en les encourageant à lire le Rapport final de la Commission vérité et réconciliation du Canada, y compris le Volume II, qui présente des témoignages de survivants. La lecture de ces témoignages est éprouvante sur le plan émotionnel et peut déclencher des émotions fortes chez certains sujets. Aussi, nous recommandons une approche attentive pour la réaliser dans un environnement pédagogique. Ce qui est infiniment plus difficile que la lecture des témoignages, c’est leur présentation orale ou écrite. Les survivants prennent des risques considérables en partageant leurs histoires. Pour cela, nous encourageons une approche reconnaissante et respectueuse du témoignage des survivants, une approche qui requiert une préparation de fond consciencieuse, un cœur ouvert, une reconnaissance qu’un témoignage ne laisse que peu de place à l’analyse. Nous conseillons aussi d’avoir un plan de gestion pour les retombées émotionnelles des lecteurs, qu’ils soient autochtones ou non, qui pourraient survenir à la lecture des horreurs infligées aux enfants et aux adolescents autochtones durant plus de cent ans, et à celle des souffrances endurées par les familles et les communautés, qui ont été privées de leurs enfants. Les témoignages sont essentiels pour l’étude de la littérature autochtone parce que, sans une bonne compréhension de cette sombre histoire individuelle et collective, il serait impossible de bien comprendre les thèmes développés à travers le corpus de littérature et, en fait, les formes typiquement fragmentées qui le compose souvent. Il faut bien comprendre que pour chaque mot prononcé par un auteur autochtone qui écrit en prose réaliste, par exemple, il y a des millions de mots qui ne seront jamais prononcés.

Le Module 6 est concentré sur la crise d’Oka, un évènement historique d’une importance singulière pour les habitants autochtones ou non du Québec, qui devrait toujours préoccuper ceux qui vivent sur cette terre que nous appelons aujourd’hui Canada. Ce module présente aux lecteurs cette crise à travers un documentaire célèbre d’Alanis Obomsawin, Kanehsatake, 270 ans de résistance. Au travers de ce film, il est demandé aux téléspectateurs de comprendre ce litige foncier historique, qui opposa les Warriors Mohawk et le gouvernement canadien et ses forces armées de juillet à septembre 1990, d’un point de vue qui ne présume pas automatiquement que ceux qui détiennent le pouvoir militaire ont raison ou que leurs actions sont justifiées. Les lecteurs de ce manuel sont encouragés à regarder ce film, puis à répondre à une série de questions pour évaluer leur compréhension des évènements et leur importance, qu’ils ont appris durant le film. En complément, ils sont encouragés à poursuivre leur lecture de façon à mieux comprendre la complexité de la situation, des réactions, des conséquences et du problème récurrent de l’autodétermination des Autochtones et des droits territoriaux.

Le Module 7 aborde le sujet difficile du racisme, tant d’un point de vue historique que contemporain, au Canada, en analysant un dialogue récemment publié, intitulé Kuei, Je te salue : Conversation sur le racisme, entre l’auteur et journaliste québécois Deni Ellis Béchard et l’auteure innue Natasha Kanapé Fontaine. Trop souvent ignoré ou traité comme tabou, le sujet du racisme est un de ceux que tous les canadiens doivent commencer à discuter en salle de classe si nous voulons progresser vers le grand idéal de la réconciliation. Peu d’auteurs ont écrit des réflexions aussi ouvertes et honnêtes sur le sujet du racisme et Kuei, Je te salue est le seul ouvrage du genre publié au Canada. Souhaitons que cette récente publication déclenchera une déferlante de dialogues interculturels sur le racisme. Sur un plan plus modeste, nous espérons que ce manuel inspirera les enseignants et les professeurs à inclure la conservation approfondie, mutuellement respectueuse, enjouée et honnête entre Deni Ellis Béchard et Natasha Kanapé Fontaine dans leurs leçons et qu’une partie de la compréhension exprimée par ces deux auteurs puisse faire son chemin dans le cœur et l’esprit de leurs étudiants. Nous avons fourni des questions qui pourront aider les formateurs à guider des discussions respectueuses en classe au sujet du livre et de sa signification pour les étudiants.

Le huitième et dernier module de notre livre tourne autour d’un autre film ; cette fois-ci, il s’agit d’une fiction historique intitulée Ce qu’il faut pour vivre, dirigée par Benoit Pilon et figurant l’acteur innu Natar Ungalaaq. Basée sur le voyage vers la guérison d’une victime innue de l’épidémie de tuberculose qui balaya le Nord dans les années 1950, le film guide les téléspectateurs à travers un drame que les malades autochtones de la tuberculose ont réellement vécu lorsqu’ils ont été enlevés de force à leur communauté et placés dans des sanatoriums au Québec ou ailleurs. Le personnage principal, Tiivi, meurt presque de dépression après avoir été séparé de sa famille et dépouillé de sa raison de vivre, pourvoir aux besoins de sa famille. Ce n’est qu’après avoir rencontré Kaki, un jeune garçon innu pour lequel il incarnera la figure du père, qu’il sera de nouveau capable de trouver la volonté de vivre et la force de survivre. Le film est une représentation forte du choc des cultures dans un environnement médical et il fournit aux formateurs une formidable occasion de présenter une période historique importante, différents aspects du Québec et de la culture innue, et la problématique de la compréhension interculturelle. Il peut aussi inspirer un processus de recherche et d’analyse de questions liées au sujet de la santé autochtone hier et aujourd’hui.

Contrairement à la plupart des manuels, celui que vous lisez actuellement ne possède pas de conclusion. À la manière des histoires autochtones, il n’a pas de commencement, ni de milieu, ni de fin. Ce n’est pas une omission de la part de l’auteure, mais plutôt un choix intentionnel fondé sur le désir de laisser ce manuel ouvert à des additions et des révisions lorsque de nouveaux textes autochtones en français seront publiés si le temps le permet et lorsque de nouveaux contributeurs rejoindront ce projet. Un e-manuel open-source présente l’avantage de laisser un espace presqu’infini pour de nouveaux modules. C’est pourquoi, la dernière partie de ce manuel est, pour l’instant, une vaste bibliographie qui inclut non seulement les travaux cités et lus mais aussi des travaux pour susciter de nouvelles lectures sur chaque sujet de ce manuel et sur des sujets que le cadre limité de ce manuel nous a empêché d’explorer pour l’instant. Des suggestions pour des œuvres que nous pourrions inclure à cette bibliographie dans le futur sont attendues avec impatience de la part des lecteurs de ce manuel. Tel que mentionné précédemment, il s’agit d’un document vivant qui peut être étoffé, amélioré et adapté dans le temps. Nous accueillons toute suggestion respectueuse pour l’amélioration de son contenu de la part de lecteurs qui souhaiteraient contribuer à ce projet de fournir et d’approfondir des matériels en accès libre, créés et approuvés par la communauté autochtone qui aideront les formateurs à créer des espaces pour l’étude de les littératures et des culture autochtones en langue française dans divers environnements d’apprentissage et salles de classe. Nous vous remercions de votre intérêt pour ce projet et vous souhaitons une bonne lecture. [i]

 

[i] Traduction : La famille Jouband

Bibliographie: 
Gatti, Maurizio. Être écrivain amérindien au Québec : indianité et création littéraire. Montréal : Hurtubise, 2006.
King, Thomas. L’Indien incommode : un portrait inattendu des Autochtones d’Amérique du Nord. Montréal: Éditions du Boréal, 2014.
Union de Municipalités du Québec. Guide terminologique autochtone. Montréal: UMQ, 2004.
i Younging, Gregory. Elements of Indigenous Style : A Guide for Writing By and About Indigenous Peoples. Edmonton : Brush Education, 2018, p. XIV.

Préface

Peu après la lecture du rapport final de la Commission de vérité et réconciliation du Canada, j’ai commencé à me demander comment je pouvais personnellement répondre aux appels à l’action de la Commission dans le cadre de ma discipline universitaire. En tant que spécialiste de la Littérature française et de l’Holocauste ayant des liens étroits avec la communauté autochtone, j’ai tout d’abord souhaité comprendre comment la littérature et la culture autochtones étaient enseignées dans le cadre de la littérature québécoise et canadienne française des universités canadiennes. J’ai mené des recherches en regardant un large éventail de descriptions de cours, et ce que j’ai trouvé fut pour le moins décourageant : La littérature et la culture autochtones en langue française n’étaient presque jamais enseignées comme un sujet à part entière mais le plus souvent comme un sous-ensemble de la littérature et de la culture canadiennes et principalement de façon involontaire. Fut un temps, l’Université Laurentienne offrait un cours de littérature autochtone en français, un fait que j’ai perçu comme un encouragement à développer un cours semblable, que j’ai développé en consultation avec des intellectuels autochtones et des membres de la communauté, et que j’ai finalement enseigné dans une filiale de l’Université de Western Ontario. Le matériel contenu dans ce manuel est en grande partie le fruit de cet exercice de construction de programme d’études. Il représente un point de départ très modeste destiné à l’usage de ceux qui s’engagent à faire de la place pour des voix autochtones dans les programmes d’études universitaires en langue française, à partir duquel de nombreux enseignants et professeurs construiront dans le temps, espérons-le.

En commençant le développement de ce cours, j’ai assisté à plusieurs ateliers et conférences sur l’autochtonisation du programme universitaire et, à chaque fois, j’ai perçu un sentiment semblable qui résonnait à travers l’auditoire : « j’ai peur d’autochtoniser et je ne sais même pas par où commencer ». Je suis peut-être moins effrayée qu’un universitaire lambda pour traiter ce sujet sensible parce ma thèse tournait autour des témoignages de survivants du Génocide et qu’avec le temps, j’ai développé des aptitudes pour traiter de ce sujet avec le respect et le soin appropriés. Toutefois, en tant qu’alliée universitaire allochtone qui a grandi immergée dans la culture et la vie quotidienne d’une communauté de Premières Nations, la réponse me semble évidente : commençons à nous mettre en relation avec une communauté autochtone et demandons de l’aide. Il me semble que nombre de Canadiens non autochtones sont mal à l’aise avec l’idée de demander de l’aide à des personnes qu’elles ont historiquement et ironiquement perçu à travers la lunette coloniale comme nécessitant de l’aide. Décoloniser l’enseignement en langue française au Canada demandera un changement de perspective considérable, qui reconnaîtra que l’ordre établi n’a pas besoin de parler au nom des peuples autochtones, il a simplement besoin de partager un peu d’espace. D’une large palette de cultures, les artistes et auteurs des Premières Nations, des Inuits et des Métis, ont déjà publié des ouvrages qui serviront très bien pour remplir et illuminer cet espace. La littérature autochtone en langue française est une forme d’art vibrante et émergeante qui mérite absolument d’être étudiée et critiquée selon son propre rite. C’est pourquoi les auteurs autochtones n’ont pas besoin d’enseignants et de professeurs allochtones pour risquer de parler en leur nom ; ils ont besoin d’occasions d’être écoutés et d’occasions pour que leur travail soit apprécié.

Les commissions scolaires et les universités à travers le pays ont fait clairement savoir que leur programme d’études doit être autochtonisé à tous les niveaux. Ce travail devrait être accompli par des représentants des communautés autochtones locales partout où c’est possible. Toutefois, cette approche pose un défi de taille dans le domaine de l’éducation en langue française, particulièrement en dehors du Québec. Au Canada, la scolarisation en immersion française a augmenté de quelques quarante pourcents au cours des cinq dernières années uniquement. Dans beaucoup d’universités, la plupart des étudiants inscrits dans des programmes d’études en français répondent à la demande en forte croissance d’enseignants francophones et cherchent à enseigner dans des écoles élémentaires, des écoles primaires et des établissements d’enseignement secondaire. Certains de ces futurs enseignants sont autochtones, mais la plupart ne le sont pas. Comment pouvons-nous attendre de nouveaux enseignants francophones, qu’ils soient autochtones ou non, d’enseigner d’une façon appropriée l’ensemble des cultures autochtones à des élèves issus d’un large éventail d’environnements culturels, s’ils n’ont jamais été familiarisés avec les textes et les œuvres produites par des auteurs et des artistes autochtones francophones ? Ce n’est pas aussi simple que de donner accès aux étudiants à des travaux autochtones traduits de l’anglais puisque les auteurs et les artistes autochtones, qui ne s’identifient pas toujours comme étant francophones bien qu’ils écrivent en français, expriment des visions du monde qui sont souvent différentes de celles des auteurs autochtones qui écrivent en anglais. Le cadre de ce manuel ne permet pas une analyse comparative mais il nous permet de mettre en lumière des spécificités des cultures et des littératures autochtones en langue française, desquelles les futurs enseignants en immersion française ou en école francophone devraient être informés. Décoloniser l’enseignement au Canada nécessitera des efforts coordonnés à tous les niveaux. Il n’est pas possible de contraindre les enseignants, les professeurs et les administrateurs à autochtoniser. Néanmoins, il est possible d’initier la démarche d’offrir à des participants volontaires l’accès à des idées et à des ressources qui pourraient faciliter ce processus tout en encourageant chacun à continuellement rechercher de l’aide et des conseils des aînés, des détenteurs du savoir et des intellectuels autochtones. Les participants non-autochtones devront aussi accepter de céder la parole, tout en soutenant l’embauche des professeurs autochtones.

Quand j’ai commencé à rechercher des partenaires et des collaborateurs pour la création de mon cours et de mon projet de manuel, je dois admettre que j’ai été un peu surprise. En tant qu’universitaire allochtone, je m’attendais pour le moins à une certaine résistance face à mes efforts, bien que j’entreprisse ce travail avec une vue du monde qui était significativement formée par mes connexions familiales avec la Première Nation O’Chiese en Alberta, établies au cours de mes années d’apprentissage, avec un cœur sincère et un esprit de solidarité, de collaboration, d’égard, d’humilité et de respect. Bien au contraire, j’ai rencontré une ouverture reflétant ce que Gregory Younging, auteur des Elements of Indigenous Style : A Guide for Writing By and and About Indigenous Peoples avait récemment admis : « J’avais l’habitude de dire que les personnes non autochtones devraient arrêter d’écrire sur les peuples autochtones. Maintenant que j’ai vu de bonnes collaborations et des travaux respectueux, je ne dis plus cela ».[i] Sans aucune exception, chaque personne autochtone que j’ai contactée, en personne, par téléphone ou par courriel, au sujet de mon projet, s’est montrée curieuse, gentille, respectueuse, encourageante et aidante, tout comme l’ont été plusieurs individus de la communauté non autochtone. Malheureusement, j’ai aussi rencontré d’importants manques de compréhension et aussi de l’hostilité déclarée de la part de ceux qui appartiennent au milieu littéraire allochtone. Avec l’aide et le soutien incroyables de partenaires étonnants, généreux, créatifs et braves, j’ai pu persévérer dans la création de ce manuel sur la littérature et la culture autochtones en langue française, qui est, à mon avis, le premier de son genre au Canada. L’objectif premier de ce travail est d’enclencher le processus en modelant et en promouvant des ressources libres et partagées, avec identification en ligne, qui soutiendront l’autochtonisation des programmes d’études en littérature et en culture autochtones en langue française pour tous les niveaux, à travers une collaboration et un dialogue respectueux.[ii]

[i] Gregory Younging. Elements of Indigenous Style : A Guide for Writing By and About Indigenous Peoples. Edmonton : Brush, 2018, p. xiv. (Notre traduction)

[ii]Traduction : La famille Jouband

Remerciements

Ce projet a été réalisé grâce à une bourse eCampus Ontario tenue à l’Université Western. Nous sommes reconnaissants du soutien que de nombreuses personnes d’eCampus et de Western nous ont offert le long du chemin.

Surtout, nous souhaitons exprimer notre gratitude aux peuples des Premières Nations, inuits et métis sur les terres desquels nous vivons et travaillons à travers ce pays qui se nomme aujourd’hui Canada.

En tant qu’auteure de ce texte, je suis éternellement reconnaissante pour le soutien, l’assistance et l’amitié de tant de personnes que je ne saurais nommer toutes ainsi qu’à ma famille. En particulier, je suis redevable d’une importante dette de reconnaissance à  Megan Lowes, l’artiste métisse, membre de la Nation Mississauga, qui composa les éblouissantes illustrations pour ce texte, à son père David Lowes, qui enregistra des bandes musicales pour accompagner ses illustrations, à Andrea Jibb, spécialiste métisse de littérature autochtone en langue française et coordinatrice chez Atlohsa Native Family Healing Services, qui a généreusement partagé ses connaissances profondes et sincères, qui a validé mon travail et capté des lacunes et des signes ténus de partialité dans mon langage et mes pensées, ainsi qu’à la famille Jouband de la Saskatchewan, qui a soigneusement relu mon travail et l’a traduit par endroits, et l’a amélioré de manière continue. Ce projet n’aurait jamais pu s’accomplir sans les efforts de l’équipe géniale de Digital Echidna : Sarah Kraushaar, Ian Bullock, Brad Murray, Dylan Rieder, et Tanner Fisher.

Tout au long du chemin, les soutiens et les encouragements sont venus de tant de gens formidables : Lina Sunseri et d’autres membres de la Nation Oneida de la Thames, David Maracle, Amanda Meyers et Stephanie Horsley des services autochtones de l’Université Western Ontario, Douglas Morton, Robb Todd de Tribal Spirit Music, les membres de Michif Cultural Connections, ainsi que Lauren Anstey et bien d’autres au Centre d’enseignement et d’éducation de l’Université de Western, et mon étudiante Mackenzie Bishop. Louis-Karl Picard-Sioui, merci pour le baume au coeur. Je suis aussi profondément et éternellement reconnaissante envers de nombreux membres de la Première Nation O’Chiese, dont la résilience a toujours été une source d’inspiration, et envers Eric Nystrom de Rocky Mountain House, qui a partagé avec moi son savoir, ses histoires et son incroyable sens de l’humour lorsque nous travaillions ensemble au Patrimoine canadien. Je n’aurais pas pu terminer ce projet sans le soutien Liz Akiwenzie, dépositaire de la coutume oneida, qui m’a permis de digérer l’immense chagrin provoqué par la lecture des témoignages sur les pensionnats indiens et de recevoir des traitements de plusieurs guides des esprits des animaux, qui me sont apparus tout au long de ce projet. Merci à tous.

Enfin, je suis reconnaissante envers le Créateur et ces mêmes esprits des animaux. Chaque fois que je me trouvais dans une passe difficile de ce projet, un animal différent me rendait visite avec son propre remède : un aigle chauve, un renard rouge, un bébé raton laveur, un élan, une souris, un cerf et un faucon pèlerin, dans cet ordre. Bien sûr, durant tout ce temps, l’équipe et moi-même étions entourées et énergisées par des créatures grandes ou petites (y compris mon chien Murray, baptisé en référence au juge Sinclair), mais l’esprit de ces animaux singuliers se sont approchés dans des endroits les plus invraisemblables et ils m’ont regardée droit dans les yeux en disant : « Continue d’essayer ».